方式時(shí)，單一的課堂講授顯然很難滿足這些活躍在業(yè)務(wù)一線的學(xué)員的要求，他們需要參與到課程中去。因此，應(yīng)采用沉浸式的案例研討、沙盤(pán)模擬、行動(dòng)學(xué)習(xí)等教學(xué)方式，讓學(xué)員成為學(xué)習(xí)的主體，使得他們能夠身臨其境地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，真正做到學(xué)以致用。

培訓(xùn)的組織實(shí)施處于培訓(xùn)管理的最后一公里，學(xué)習(xí)促動(dòng)者的角色定位主要集中在培訓(xùn)管理最后一公里的組織實(shí)施方面，該角色的工作任務(wù)為通過(guò)各項(xiàng)活動(dòng)（課上、課間、課外）、環(huán)節(jié)、流程的具體實(shí)施，將培訓(xùn)課程落地，并通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)培訓(xùn)的環(huán)節(jié)安排實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)目的、促動(dòng)學(xué)員學(xué)習(xí)。受訪者在訪談中具體對(duì)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)施中的培訓(xùn)環(huán)節(jié)設(shè)置、培訓(xùn)氛圍塑造兩個(gè)方面，提出了如下要求。

培訓(xùn)環(huán)節(jié)設(shè)置需兼顧完整性和機(jī)動(dòng)性。不少受訪者在訪談過(guò)程中明確提到了“有提交就要有反饋”的需求，他們提出的完整性訴求主要針對(duì)日益流程化的互動(dòng)研討類培訓(xùn)方式，在此類培訓(xùn)中，學(xué)員需要針對(duì)具體問(wèn)題進(jìn)行分析研討并提交相關(guān)成果，學(xué)員在培訓(xùn)過(guò)程中達(dá)到了同業(yè)間充分交流的目的，但卻往往缺乏專家的指導(dǎo)性反饋以達(dá)到進(jìn)一步提升的目的。任何設(shè)計(jì)理念在傳導(dǎo)和實(shí)施過(guò)程中都會(huì)有偏差存在，在保證培訓(xùn)環(huán)節(jié)設(shè)置完整的同時(shí)，培訓(xùn)組織實(shí)施者也要注意應(yīng)根據(jù)培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)際情況及時(shí)調(diào)整或增減培訓(xùn)環(huán)節(jié)，不少受訪者指出現(xiàn)場(chǎng)培訓(xùn)必須具備一定的強(qiáng)度，給學(xué)員以一定的學(xué)習(xí)壓力，促發(fā)學(xué)員的學(xué)習(xí)積極性，但同時(shí)強(qiáng)度不能過(guò)大，培訓(xùn)管理者應(yīng)根據(jù)培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)施情況及時(shí)調(diào)整環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，保持穩(wěn)定的培訓(xùn)強(qiáng)度。

培訓(xùn)氛圍塑造包括校園氛圍塑造和班級(jí)氛圍塑造兩方面。校園氛圍塑造主要指的是校園文化環(huán)境建設(shè)，員工離開(kāi)工作環(huán)境進(jìn)入校園環(huán)境學(xué)習(xí)需要一個(gè)轉(zhuǎn)換過(guò)程，清凈優(yōu)美、高雅別致的校園文化環(huán)境有助于學(xué)員從快節(jié)奏工作思維中沉靜下來(lái)、進(jìn)入到慢節(jié)奏的學(xué)習(xí)思維中。班級(jí)氛圍塑造主要指的是班級(jí)學(xué)習(xí)氣氛的建立，科學(xué)有序的班級(jí)布置可以有效引導(dǎo)教學(xué)效果的落地，對(duì)學(xué)員進(jìn)行分組管理有助于加強(qiáng)學(xué)員之間的相互交流、加速學(xué)習(xí)氣氛的營(yíng)造，提供豐富多彩的課余活動(dòng)可以幫助學(xué)員在合理調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)節(jié)奏的同時(shí)有效拓展自身的知識(shí)邊界。

在“資源協(xié)調(diào)者” “課程診斷者” “學(xué)習(xí)促動(dòng)者”三大維度下，現(xiàn)概括整理各項(xiàng)工作任務(wù)及內(nèi)容要求如表 5。

經(jīng)過(guò)工作任務(wù)梳理，培訓(xùn)管理者三大角色定位的工作任務(wù)進(jìn)一步明晰。基于此，本文將提煉三大角色定位的素質(zhì)項(xiàng)和行為標(biāo)簽，并提出新形勢(shì)下的工商銀行培訓(xùn)管理者能力素質(zhì)模型示意圖（見(jiàn)圖 1）。

相對(duì)應(yīng)的培訓(xùn)管理者具體素質(zhì)項(xiàng)定義、行為標(biāo)簽劃分、行為描述見(jiàn)表 6。

根據(jù)模型中總結(jié)得出的能力素質(zhì)項(xiàng)，可以對(duì)素質(zhì)項(xiàng)進(jìn)行進(jìn)一步的素質(zhì)層次劃分和能力階梯規(guī)劃，將培訓(xùn)管理者按照職業(yè)成熟度區(qū)分為“起步期”和“成長(zhǎng)期”兩個(gè)成長(zhǎng)階段。

其中， “資源協(xié)調(diào)者”的角色定位更接近于傳統(tǒng)意義上的培訓(xùn)班班主任，體現(xiàn)了培訓(xùn)管理者崗位的基本勝任要求，該角色定位所包含的能力素質(zhì)項(xiàng)較為基礎(chǔ)，可以將其劃分為起步期培訓(xùn)管理者的學(xué)習(xí)內(nèi)容和合格要求； “課程診斷者”和“學(xué)習(xí)促動(dòng)者”的角色定位更接近于培訓(xùn)管理的工具方法專家，體現(xiàn)了適應(yīng)新形勢(shì)下培訓(xùn)管理者轉(zhuǎn)型升級(jí)的要求，該階段能力素質(zhì)的達(dá)成具備一定的難度和挑戰(zhàn)